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《新升本科学校英语专业学生阅读策略调查》概括:为您写策略阅读毕业论文范文和职称论文提供相关参考文献。

(铜仁学院 外语系,贵州 铜仁554300)

摘 要:为了解新升本科学校英语专业的学生使用英语阅读策略的情况,作者对铜仁学院299名学生进行了问卷调查.统计分析结果显示:学生在英语阅读中不常使用阅读策略;男女学生对英语阅读策略的使用没有显著差异;高年级组和低年级组的学生对英语阅读策略的使用无差异显示.结合研究结果,提出了教学建议.

关键词:新升本科学校;英语专业学生;阅读策略

中图分类号:H319.4文献标识码:A文章编号:10074074(2011)06016305

基金项目:贵州省铜仁学院2009年教学改革项目

作者简介:罗红芳(1971 ̄),女,博士,贵州铜仁学院外语系副教授.

韩荻(1970 ̄),女,贵州铜仁学院外语系副教授.

一、研究背景

英语阅读教学在中国外语教育史上有举足轻重的地位,尤其在高校英语专业教学中占据着十分重要的位置(陈莉萍,2006),但教学效果并不理想,许多学生存在阅读障碍,阅读理解能力不强,阅读成绩难以提高,教学目标难以实现(阎锂,2005).影响学生阅读效果有很多因素,比如教材、教法、认知风格、阅读策略等.在众多因素中,阅读策略的使用对学生的阅读效果有直接的作用(Hosenfeld,1977).阅读策略既包含了预测、推理文章内容、猜测文中生词的大意、略读、跳读等阅读中使用的一些技巧,又包含了阅读者采取的有选择性和控制性的行为,其主要目的是为达到预期阅读目的,学习者在阅读过程中为解决阅读中的困难而采取的行为过程都可以视为阅读策略.通过阅读大量文献发现,20世纪90年代以来,我国学者对阅读策略的研究越来越重视,如比较优、差学习者使用阅读策略差异,及阅读策略使用与阅读成绩关系等的描述性研究(刘丹丹,2002;刘亦春,2002)等,而且研究成果被运用于实际教学中.但是,在新生本院校中进行的类似研究寥寥无几,因此对于这些研究成果是否同样适合于新升本科院校的英语教学情况还需要进一步证实.本项目研究目的是调查并了解在英语阅读过程中,新升本科院校英语专业学生对阅读策略使用的情况,以及男女学生和高低年级组的学生使用策略的差异,以便为新生本学校英语专业阅读教学提供教学参考建议.

二、研究方法

(一)调查对象

在本次问卷调查中,共有299名铜仁学院英语专业本科学生参加调查活动,其中男生75人,女生224人,学习英语的时间平均有8-10年.根据课题设计,一、二年级学生编为低年级组,共146人,三、四年级学生编为高年级组,共153人.

(二)调查工具

本次研究的调查工具参照Oxford (1990)设计的“语言学习策略诊断表(SILL)”,并结合学生英语阅读情况修改而设计成“英语阅读策略调查表” (罗红芳,2009;2011).问卷包括两个部分,第一部分问卷涉及调查对象的基本信息;第二部分涉及元认知策略(1-16)、认知策略(17-43)、社会/情感策略(44-53)共53个问题.问卷采用了莱克特五级量表记分制(5- Points Likert Scale),要求学生根据自己平时阅读过程中对该项阅读策略的使用情况,选择一个与自己实际情况相符的选项.这些选项的含义为:1=从不这样做,2=通常不这样做,3=有时这样做,4=大部分时间这样做,5=总是这样做.按照Oxford (1990) 提出的方法,每个策略平均值的大小表示了被试使用该策略的频率.具体对应关系为:

平均值在1.0一1.4之间表示“非常低”,

平均值在1.5一2.4之间表示“低”,

平均值在2.5一3.4之间表示“中”,

平均值在3.5一4.4之间表示“高”,

平均值在4.5一5.0之间表示“非常高”.

(三)数据的收集和分析  

问卷调查分别在2009年5月和10月进行,10月份主要是调查新生使用阅读策略的情况.本次调查共发放299份调查问卷,学生在阅读课教师的指导下完成答卷.问卷全部收回,回收率为100%.收回问卷后,作者使用统计软件SPSS(16.0)对数据进行处理和分析.首先,作者通过描述性统计对学生在三大类阅读策略以及53个具体策略使用上的均值和标准差进行了统计分析,其次作者通过独立样本T检验对男女学生和高低年级组的学生在阅读策略的使用方面分别进行了统计分析.

三、分析结果

(一)使用阅读策略的总体情况

根据对阅读策略的三大分类,作者用描述性统计对学生在三大类阅读策略以及53个具体策略使用上的均值和标准差进行了统计分析(如表 1 所示).研究结果表明,在英语阅读过程中,铜仁学院英语专业的学生使用策略的频率仅为中度,使用的顺序依次是认知策略(M等于3.3523)、社会/情感策略(M等于3.3370)、元认知策略(M等于3.2777).学生对三大策略使用的P值均为.000,小于.001,存在显著差异,有统计意义.

分析结果显示(如表2),在53个单项阅读策略当中,学生高频使用的有15项策略,并且还存在显著差异,P值均为.000,小于.001,有统计意义.属于元认知策略类别的高频策略有三项,如阅读前浏览课后问题、寻找安静环境进行阅读、保持注意力,而属于认知策略类别的高频策略有8项,如重读、查生词、做标记、利用注释、想象故事情节、识记重要词汇、浏览文章,在社会/情感策略类别中,学生高频使用的阅读策略有4项,如自我激励、正确看待阅读、放松紧张情绪、降低焦虑心理.

(二)不同性别学生使用阅读策略情况及比较

根据调查分析结果(表3),我们发现英语专业男学生和女学生在三大类别策略使用上无显著差异(P<,.05).他们在阅读过程中使用元认知策略、认知策略和社会/情感策略的平均值都很接近,显著水平分别为.902,.998,.992.

虽然男女学生在三大策略的使用上没有差异,但是他们在单项策略使用的频率和数量上却显示出差别.从表 4 中,我们可以清楚地看到,在 53个单项策略的使用中,女生使用了14项高频率策略,38项中等使用频率策略,1项低频策略(46项,即与其他同学一道阅读,M等于2.32),未见非常高频率策略和非常低频率策略,而男学生则报告了1项策略的使用率非常高(47项,即认为轻松阅读更能提高阅读水平,M等于4.51),10项高度使用策略,41项中等频率策略,1项低频使用策略(46.与其他同学一道阅读,M等于2.31),未见非常低频率策略.

统计分析结果显示(见表5),男女学生在53个单项学习策略使用中,仅两项策略的使用显示出差异(P<,.05),即男生在阅读过程中更注意比较英汉表达以及英汉思维方式的不同,但是相比之下,女生在阅读过程中感到紧张时,比男生善于使用策略调节自己的心情,放松自己.

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(三) 高年级学生和低年级学生在阅读策略使用上的差异

分析结果(见表6)显示,高年级学生和低年级学生对三大阅读策略的使用没有显著差异(P<,.05).他们在阅读过程中使用元认知策略、认知策略和社会/情感策略的平均值都很接近,显著水平分别为.178,.702,.974.

从表7中,我们可以清楚地看到,在 53 个单项策略的使用中,高年级和低年级学生策略的使用大都在中度及高度使用频率段,两个组的学生都使用了16项高频率策略,36项中等使用频率策略和1项低频策略.

统计分析结果(表8)显示,高年级学生和低年级学生在使用的53个单项阅读策略中仅4个单项策略存在显著差异.在阅读前后首先浏览课后问题、自我表扬、认识自己的进步和弱点和做标记这四个策略使用上,高年级学生比低年级学生更频繁地使用这些策略,P值分别是.037,.042,.031,.001,均小于.05,显示出统计差异.

四、讨论及教学启示

从研究结果可以得出以下结论:从使用阅读策略的总体情况来看,新升本科学校英语专业的学生在英语阅读过程中,(1)有时使用策略,但是不常用,相比之下,他们喜欢使用的策略依次是认知策略、社会/情感策略和元认知策略;(2) 不同性别学生使用策略时,没有显示出显著差异;(3)高年级和低年级学生使用策略时,没有显示出显著差异.

总体上来说,新升本科学校英语专业的学生在英语阅读过程中,虽然不常使用阅读策略,但是在53个单项阅读策略当中,学生高频使用的有15项策略,其中属于元认知策略类别的高频策略有三项,如阅读前浏览课后问题、寻找安静环境进行阅读、保持注意力,而属于认知策略类别的高频策略有8项,如重读、查生词、做标记、利用注释、想象故事情节、识记重要词汇、浏览文章,在社会/情感策略类别中,学生高频使用的阅读策略有4项,如自我激励、正确看待阅读、放松紧张情绪、降低焦虑心理.可以看出,学生最不善于使用元认知策略,其次是社会/情感策略,常使用认知策略.从学生使用阅读策略可以看出,学生在阅读过程中主要采用的是自下而上的阅读模式,因此他们会过于注重阅读材料中的细节,而忽略了对文章的整体理解.虽然学生能正确看待阅读,在阅读过程中放松紧张情绪,进行自我激励,降低焦虑心理,但由于他们在阅读过程中缺乏目标、计划、监控、评价以及反思,也不能正确看待自己和评价自己的成绩和理解错误,在阅读效果没达到预期目标时他们很容易丧失信心,积极性受挫,因此会产生紧张和焦虑的情绪,影响阅读能力的提高和对阅读兴趣的培养.

调查结果显示,不同性别学生在三大类别策略使用上没有差异,但是在两个单项策略的使用上显示出了差异,即男生在阅读过程中,更善于从宏观的角度思考和比较英汉的表达和使用两种语言的人思维方式的不同,但是女生在感觉紧张时会尽量想办法放松自己,比男生更使用该策略.相比之下,在阅读前后首先浏览课后问题、自我表扬、认识自己的进步和弱点和做标记这四个策略使用上,高年级学生比低年级学生更频繁地使用这些策略.可以看出,经过长时间的学习和训练,高年级学生更善于使用自上而下的阅读模式进行阅读,他们注意了解自己阅读中的进步与不足,从而找出薄弱环节和改进措施,能正确评价自己的进步和成绩,元认知意识比低年级学生强.

结合研究结果和新升本科学校英语阅读教学实际情况,我们对教学提出提出几点建议:一是从基础阶段抓起,在阅读教学过程中嵌入策略教学,培养学生使用策略意识;二是加强低年级学生的元认知策略培养.刘丹丹(2002)指出,当前中国的英语教学还停留在只重成果不重过程的阶段上,很多教师本身也不是很重视阅读策略的作用,因此,把语言技能和阅读技能结合起来是二语阅读教学中的一项重要任务.在教学过程当中,训练并鼓励学生使用阅读策略,让学生懂得阅读策略是什么?为什么要使用策略?以及如何有效地使用这些策略?如何对策略的使用效果进行评价等?吕中舌、涂远程(1998)提出在日常教学中嵌入策略培训的教学模式,并通过实证研究,验证了这种教学模式在中国这样的把英语作为外语的教学环境中对于提高学生阅读理解能力,激发阅读兴趣是非常有效的.元认知策略被认为是导致阅读理解差异的主要原因之一(Hosenfeld,1984),因为元认知策略具有执行功能,有较强的目的性、规划性、有助于减少学习活动中的盲目性、冲动性和不合理性(刘亦春,2002).通过策略嵌入式教学,并且重点培养元认知策略使用能力,教会学生对自己的阅读目标、过程、反思进行管理,提升阅读能力和效果.

以上就是我们对新升本学校英语专业学生在阅读英语过程中,使用元认知策略、认知策略和社会/情感策略时的情况进行的研究和分析.总的来说,他们使用策略的意识不强,尤其不善于使用元认知策略,这些研究结果对如何提高新升本科学校英语专业学生的阅读教学效果和学生的阅读能力提供了一定的参考价值和一些有用的信息,也为进一步深入研究阅读和阅读教学奠定了一定的基础.

参考文献:

[1] 陈莉萍.第二语言阅读研究对中国英语教育的启示[J].外语界,2006(6).

[2] 阎锂.英语专业学生阅读策略调查研究[J].湖北大学学报:哲学社会科学版,2005 (6).

[3] Hosenfeld,C.A preliminary investigation of the reading strategies of succes论文范文ul and non- ̄succes论文范文ul second language learners.System,1977,5(2).

[4] 刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界,2002(6).

[5] 刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究[J].国外外语教学,2002(3).

[6] Oxford,R.Language Learning Strategies:what every teacher should know.New York:Newbury House,1990.

[7] 罗红芳.英语专业学生学习策略.湖南第一师范学院学报:社会科学版,2009(6).

[8] 罗红芳.大学生英语阅读策略使用研究-以铜仁学院大学生阅读调查研究为例[J].云南农业大学学报:社会科学版,2011(5).

[9] 吕中舌,涂远程.中国学生英语阅读策略研究[J].清华大学教育研究,1998(4).

[10] Hosenfeld,C.Case Studies of Ninth-Grade Readers[M]//J.C.Alderson and A.H.Urquhart (eds).Reading in a Foreign Language.London:Longman,1984.

(责任编辑:粟世来)

总结:

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